nico & gabi: tirinhas novas!

As tiras dos irmãozinhos Nico & Gabi surgiram no primeiro dia de outubro de 2011, após alguns anos sem muitos desenhos nem contação de histórias, como um singelo começo em meio a uma fase de "finais" significativos (da graduação em Música e da obra da Casa Chippa). Em uma das idas e vindas (da obra para a loja de tintas) na manhã daquele sábado, apareceram, "do nada", esses dois personagens. Os esboços feitos no final do dia são exatamente as quatro primeiras tiras, publicadas, inicialmente, no facebook. Depois delas, novas ideias começaram a surgir. Até pelo pouquíssimo tempo disponível para produzir os desenhos, foi mantido o princípio de se trabalhar praticamente sem rascunho. Com essa origem quase acidental, as tirinhas de Nico & Gabi (com participações de Timão, o gato) são, pode-se dizer, despretensiosas. Mas, pensando bem, tomara que possam contribuir, de alguma forma, para a reflexão acerca da infância e das práticas educativas.

Visite Nico & Gabi em www.nicoegabi.blogspot.com!

educação como arte: do amor à crítica

Mais um texto elaborado no final do primeiro semestre de 2010 para a disciplina de psicologia da educação, da faculdade de educação da usp, como parte do curso de licenciatura em música.

A aula de 5/5/2010 (Conhecimento transversal, interdisciplinar e a metáfora de “rede”) tratou do segundo ponto sugerido como estratégia de ação para a educação em valores na aula anterior, do desenvolvimento de projetos como eixo vertebrador do currículo.

O currículo tradicional está montado sobre os conteúdos disciplinares, que encontram-se isolados uns dos outros. Esta ainda é uma estratégia moldada a partir da estrutura do vestibular. Uma educação transformadora deveria partir de temas transversais, diretamente relacionados ao cotidiano do aluno, no sentido da constatação do professor Nilson Machado (em um dos vídeos exibidos), de que “a vida não é disciplinar; a escola é”.

Assim, tendo os eixos transversais como vertebradores do currículo, por meio de projetos interdisciplinares, surgiria um ambiente aberto para o novo. A estratégia estaria fundamentada na ação de dar um sentido ao conhecimento, com base na busca de relações entre fenômenos naturais, sociais e pessoais.

Como resultados, tem-se que, o se “tratar de perguntas sem resposta com rigor científico”, perde-se o constrangimento de arriscar. Além disso, a organicidade permitida pela interdisciplinaridade e pelo diálogo favorecem a compreensão do mundo e o desenvolvimento de sentimentos morais, que se traduzem em motivação para transformá-lo.

Diante desta perspectiva bastante encorajadora de renovação do ensino, encontrei na bibliografia (ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003) apenas um único ponto que considerei insatisfatório e que diz respeito à maneira como a arte se insere no currículo. Tento explicar-me, a seguir, com base no percurso realizado, no livro, para a apresentação de uma evolução do sistema tradicional (conteúdos como eixo) ao representado pela metáfora de rede (que enxergo nem tanto como uma teia, mas mais como núcleos cujos raios se interpenetram, formando uma conexão estruturada entre os conhecimentos).

No primeiro diagrama que reproduzo abaixo (apresentado originalmente na página 57), referente ao modo mais tradicional de estruturação do currículo, têm-se “artes” no eixo vertebrador, junto às outras disciplinas curriculares tradicionais. Durante a leitura, minha primeira vontade foi a de inserir um vetor para “artes” também naquele considerado eixo transversal, como uma “temática” do cotidiano – o que, a princípio, julguei ser totalmente possível e desejável.


"primeira concepçãp de ensino transversal"

O diagrama seguinte (página 63), no qual já há uma inversão entre os eixos, com as temáticas transversais como estruturadoras do currículo, ainda é considerado insuficiente pelo autor, em face à metáfora da rede. Nele, no entanto (e espero que tenha sido uma falha da edição), as artes desapareceram completamente! Tive um sensação de vazio mesmo ao observar o diagrama e, no meu exemplar, tracei instintivamente um vetor para “artes” na direção diagonal, de modo a transpassar os dois eixos.


"segunda concepção de ensino transversal"

A terceira concepção é a apresentada como ideal pelo autor, que usa a imagem de uma teia de aranha e de uma rede neural para ilustra-la. Isto agora não vem ao caso, mas essas imagens me pareceram ainda insuficientes para tratar da interrelação entre os saberes. Nas teias, embora as ligações não sejam apenas ortogonais, os pontos estão fixos. Penso que uma representação mais próxima do que seria uma relação mais plena entre os saberes possa ser conseguida ao se imaginarem núcleos em constante movimento, que se tocam ou se interpenetram, mais ou menos profundamente...

Enfim, considero o método construtivista revolucionário face à educação ainda reconhecida como tradicional, assim como considero válidos e concordo amplamente, com base no que foi apresentado nas aulas e nos textos, os benefícios dos instrumentos da assembléia e do desenvolvimento de projetos. No entanto, como arquiteta e estudante de licenciatura em música, me preocupou bastante a ausência ou, pior, a presença “fraca” das artes em uma discussão que, além de já se materializar na prática, é realizada por profissionais visivelmente engajados e tem tudo para ser transformadora da educação.

Tentei pensar em algum motivo para a lacuna e encontrei a seguinte hipótese: talvez tenhamos passado tanto tempo sem uma educação artística adequada e, assim, sem um contato com obras de arte autênticas, que os próprios educadores e atuais debatedores e transformadores da educação não tenham tido a oportunidade, enquanto educandos, de tomar contato com o que seria uma vivência artística autêntica. Deste modo, realmente não faria sentido (seria falso) defender uma presença das artes como parte da estruturação do currículo.

Gostaria de ser capaz, no entanto, de chamar atenção para o quanto isso deve ser conscientemente considerado, estudado e revertido, para que o resultado de nossas proposições não venha a ser um ensino formativo e crítico, mas desprovido da beleza e de um desenvolvimento mais pleno dos sentimentos e das habilidades humanas.

A ação transformadora do mundo não precisa vir somente de um lado, da compreensão e de uma postura que nos mova a transformá-lo. Isto já é uma grande coisa; mas ainda é pouco se levarmos em conta que esta ação pode vir, também, de um profundo sentimento de amor ao mundo e que a transformação que ela motiva pode estar da maneira mais visceral possível vinculada ao desejo e às habilidades de tornar o mundo mais belo.

É nesta relação entre cognição e sentimento que repousam (ainda) o imenso potencial e a indispensável contribuição da arte à educação.

estratégias para o ensino de artes na escola

Texto elaborado no final do primeiro semestre de 2010 para a disciplina de psicologia da educação, da faculdade de educação da usp, como parte do curso de licenciatura em música.

O fracasso escolar

Nos seminários apresentados na aula de 19.05.2010, vimos o tema do fracasso diretamente relacionado à questão da avaliação, sendo a avaliação hoje ainda excessivamente vinculada ao conteúdo – e, prosseguindo o encadeamento, o conteúdo como algo ainda bastante encerrado em si mesmo.
Para mim, mesmo conhecendo o tema do fracasso escolar, ainda é um espanto o termo “fracasso” associado à “escola”. Por isso, toda vez que o tema vem à baila, tenho uma certa dificuldade para “ligar” o motor da minha compreensão. Tenho dificuldade mesmo em usar o termo para falar da escola. Para ver se entendo melhor, tendo a buscar em minha própria experiência o que entendi por episódios de fracasso escolar – daí, talvez, o tom mais pessoal neste fragmento do que nos demais, pedindo licença para relatar, a seguir, exemplos de fracasso que eu mesma vivi.
Fracasso escolar eram as aulas de música que tive no único semestre em que estudei no Colégio Rio Branco. Foi na segunda-série, em 1988. A professora entrava na classe marchando, enquanto a classe cantava: “bom dia mestra-tra, bom dia mestra-tra/ vamos cantar felizes a lição/ que lhe deseja um dia alegre/ cheio de paz, amor e emoção” com a melodia da música que abria o show de calouros (acho, porque eu via bem pouca TV) do Silvio Santos. Depois, a professora entoava com a classe “todos” os hinos (nacional, à bandeira, da independência...) e, finalmente, introduzia um momento lúdico-didático pra encerrar a aula. Quem errava as respostas do jogo ouvia um coro sonoro: “Não sabe, não sabe, vai ter que aprender/ orelhas de burro podem aparecer/ Difícil? Parece fácil/ (e, no final, a “parte didática”) mas um dia, mas um dia aprenderá!”. Por este exemplo, procurei mostrar como, quando penso em “fracasso escolar”, não me ocorre, a princípio, a ideia de um “aluno fracassado”.
Faço, então, um esforço para tentar identificar o que teria sido a ideia de fracasso (e de seu complementar, o sucesso, que também me parece um conceito inapropriado para se falar de escola), na minha própria trajetória escolar.
No mesmo semestre das aulas de músicas fracassadas do Colégio Rio Branco (eu ficava tão constrangida nessas aulas que era considerada tímida; logo, do ponto de vista da aula, eu era um fracasso), eu “fazia sucesso” na escola por ser “a menina que desenhava”. Isto, na verdade, não deveria ser chamado de “sucesso escolar”, porque a escola em si pouco pedia que eu desenhasse. Eu produzia, em casa, “revistinhas” de “assunto geral”, que xerocava e vendia no recreio. As revistas chegaram às professoras e, por meio delas, eu era um caso de sucesso escolar por conta de algo que não produzia na escola!
Procurei as revistas nos guardados aqui em casa e vi que, de fato, elas eram boas, para terem sido feitas por uma criança de oito anos. No envelope da página seguinte, incluo a cópia de uma delas. [Aqui no blog, apresento apenas a capa]. Peço que a observem, para que possam entender melhor o que vou narrar na sequência.

“Revistinha” produzida em 1988. Um episódio de “Sucesso escolar”.

No semestre seguinte, meus pais me mudaram de escola e iniciei a terceira série em uma escola de pedagogia waldorf. Entrei em crise: eu não era mais “a menina que desenhava”, simplesmente porque todos desenhavam.
Havia, de um lado, uma estratégia didático-pedagógica (que ainda não estudei, mas que hoje deduzo) que democratizava a atividade de desenhar e viabilizava aquele quadro. Primeiro, não havia um disciplina específica de desenho. Todos as disciplinas requeriam que o aluno desde antes da alfabetização construísse seu próprio caderno, a princípio com uma sucessão de desenhos, a partir de folhas em branco e sem pauta. Desenhar era, portanto, uma atividade expressiva desenvolvida “naturalmente”.
Segundo, a técnica sugerida para os desenhos (a que era utilizada pelos próprios professores nos desenhos da lousa) estava muito mais de acordo, me parece, com as possibilidades (cognitivas e de coordenação motora) de uma criança de até dez anos. Os desenhos constituíam-se a partir da massa de cores e não por linhas de contorno. O material utilizado tampouco era a caneta a qual eu estava habituada, e sim o giz de cera de abelha (sendo que o dos colegas já estavam um tanto gastos, pois uma caixa durava quase a vida escolar inteira. A paleta era formada de cores tão vivas e "reais" como eu nunca tinha visto - sem contar a possibilidade de se "misturarem as cores", por meio da técnica do desenho e da própria potencialidade das cores primárias).
O resultado já vai se tornando previsível: o meu fracasso escolar! Não que alguém alguma vez tenha feito alguma alusão a isso, pois dentro da produção dos alunos, não havia formas “certas” de se desenhar. Eu me senti fracassada por conta própria porque, em um primeiro momento, além de não contar com a exclusividade do “sucesso” (porque todos desenhavam), precisei passar por um processo de adaptação àquela técnica de desenhar que, para mim, era totalmente nova. E eu sabia, embora não conseguisse formular a questão intelectualmente, que o que eu estava fazendo estava totalmente aquém das possibilidades daquela técnica.
Para que se possa ter uma ideia mais clara do impacto real deste fracasso escolar, selecionei dois desenhos bastante pobres que expressam toda a minha tentativa inicial (fracassada!) de me apoderar da linguagem dos desenhos com giz de cera. Basta compará-los à revistinha e isto deve ficar bem evidente.
Em seguida, coloco desenhos do meu irmão, de quando tinha também seus nove anos. Meu irmão entrou na escola waldorf na mesma época que eu, só que na primeira série e sem nunca ter sido “o menino que desenhava”. Escolhi propositalmente dois desenhos que apresentam elementos semelhantes (casas e cavalos) para que se possa observar o seguinte: a riqueza da expressividade dos desenhos do meu irmão, contraposta à debilidade dos meus desenhos...

Abaixo, meus primeiros desenhos na escola waldorf, retirados dos cadernos de inglês e de história.





Contraponto: abaixo, desenhos do meu irmão com a mesma idade (9 anos), dos cadernos de alemão e de história




Por outro lado, o baque inicial da dificuldade com o desenho foi rapidamente compensado por meu desenvolvimento na flauta doce. A esta altura, eu já estava totalmente livre da lembrança da aula de música do semestre anterior, que só fui retomar agora, revirando o passado escolar durante o estudo na licenciatura.
Com o passar do tempo, fui aprendendo a desenhar com o giz de cera. Aos poucos, também foram introduzidas outras técnicas, sempre de maneira orgânica e “adequada à idade” (notei uma semelhança muito grande neste cuidado com as etapas do desenvolvimento humano, que vivenciei como aluna waldorf, e o proposto por Piaget), de modo que não precisei descartar a habilidade que tinha antes da mudança de escola e ainda pude ingressar e me formar em arquitetura e urbanismo (como primeira graduação).
Porém, com relação ao que é próprio a cada idade e até partindo da comparação que faço hoje entre meus desenhos (mesmo os feitos mais recentemente) e os desenhos do meu irmão feitos naquela época (depois da escola, ele nunca mais desenhou), noto que o desenvolvimento da minha expressividade por meio do desenho pode ter sido prejudicado pelo fato de eu ter tido contato, muito cedo (ainda que nada tenha sido forçado), com materiais e técnicas pouco apropriados para a minha idade. O resultado é o de que, de alguma maneira, algo tivesse sido tolhido na raiz. Por sorte, antes da waldorf, eu nunca havia tido contato com o estudo de música (muito menos com a alfabetização musical), de modo que pude ter um desenvolvimento muito mais livre e expressivo neste campo.
O que apreendo desta vivência pessoal é que, nesta questão do fracasso e do sucesso escolar, que nos remete à avaliação e aos conteúdos, cabe a nós, educadores, eleger aqueles conteúdos que (pensando em “fracasso” e “sucesso”) possibilitem uma maior incidência do “sucesso” e reduzam as chances do “fracasso”, sempre de acordo com cada etapa do desenvolvimento infantil. Considero o percurso praticado pela pedagogia waldorf como um exemplo de estratégia muito bem dimensionada dentro desses parâmetros.

blog de educação musical

Este semestre, estou participando de um estágio de educação musical, vinculado à licenciatura em música, curso que devo concluir este ano. Com outros dois colegas, estou dando aulas de música para uma classe de quarta série em uma escola municipal. Estamos tentando desenvolver as atividades a partir da experiência da educação musical waldorf. Mais detalhes e o registro completo estão sendo divulgados em www.blog-do-estagio.blogspot.com. Apareçam!

determinações do arquiteto

-um epílogo para o tfg-

O objeto de estudo do arquiteto é a cidade, base para todo o restante. O arquiteto pensa, desenha, sonha a cidade.
Independente do arquiteto, a cidade acontece, existe. Seu crescimento e o projeto operam em lógicas distintas.
A lógica do existente é o agora, despreza as relações, o que existiu, o que existe, as condições de existência; enfim, a própria lógica.
O arquiteto não defende o passado estático, múmia. Assistir, no entanto, à velocidade com que se passa a borracha no existente, um produto material construído por muitos, é assustador. Ainda mais quando se apaga injustificadamente uma construção, uma história, com outra, como muito se faz.
Isso confunde.
Perdemos referências a todo o momento; somos desorientados, enquadrados pela “lógica”, pelo existente que daqui a bem pouco não existirá.
Justifica-se o epílogo “dramatizado”: as fileiras de trilhos que tomam o Pari na foto de 2002, no começo de 2004 não estavam mais lá. Tanto trilhos como vagões foram removidos para fundição. Uma das pontas do terreno servia ao descarregamento de batatas. Em dezembro, em vez de batata, um estacionamento para automóveis. Uma semana depois, a construção de um muro ao longo da linha férrea já estava quase no final, tapando o trem, dividindo, obstruindo o espaço.

O projeto urge. E comunicá-lo também.
Se as coisas parecem muito maiores que nós, precisamos nos reunir.

adendo: para que servem as salas no programa da escola?

O texto a seguir foi escrito durante a elaboração do programa da escola de criação e construção no Pari em 2004. Como o material para a publicação do TFG teve que ser muito recortado (principalmente para viabilizar uma apresentação conjunta do grupo que se reuniu em torno do Pari), disponibilizo aqui a “fonte” com todo o percurso da escola bem mais detalhado. Mesmo não sendo um texto “didático”, porque foi feito livremente para eu mesma me ajudar a organizar as idéias, ele deve clarear uma visão geral do trabalho a partir de reflexões sobre a criação simultânea de um espaço e de um programa de ensino.

Vale chamar atenção para a “confusão” às vezes de “estados” hipotéticos e realistas, típica de quem está muito imerso em um processo de criação que procura transcender os limites do que se encontra estabelecido. Sobre isso, digo que, mesmo hoje, 2008, ao ler e rever o projeto, percebo que, apesar de uma aura “utópica” que permeia as idéias ali colocadas, pode-se constatar (com um mínimo de boa vontade) o quanto os princípios pulsantes em cada aparente “devaneio” são, em essência, totalmente realizáveis! Mesmo dentro da estrutura acadêmica atual, mantendo-se todas as condições formais, materiais e humanas do presente. A maior prova disso é o fato de que, aqui e ali, na própria FAU USP, a escola do Pari segue acontecendo... Afinal, foi da FAU que ela saiu...

(O trecho em itálico serve para facilitar a identificação de coisas ditas mais diretamente sobre música, num mesmo contexto do qual deve aforar novamente mais adiante).

Para que servem as salas no programa da escola?

As salas são espaços de produção, mas estão um pouco para além disso. São espaços de estudo, assim como a biblioteca. Na biblioteca, temos as conversas com os professores vivos, no primeiro andar, e com os que já viveram, no segundo. Ou os que vivem longe. Ou os que vivem perto, mas cansaram de falar sempre a mesma coisa e escreveram livros. O bom de escrever, além de poder multiplicar a própria presença, é poder avançar. Quando se tem um pensamento que se escreve, ele não precisa mais ser toda vez repensado. Vira um ponto de partida novo, sujeito a alterações, claro. Mas já foi pensado. Escrever liberta assim, desse jeito, aumentando a liberdade de movimentos na hora de pensar. Sem jogar fora o que já tiver sido pensado. Mas isso é a biblioteca.

Nas salas, temos outros tipos de estudos. Se a conversa fica boa, oras, “quero ir com você pra algum lugar”. Não é assim? Aí vão aqueles que engrenaram a conversa, para as salinhas ou salonas. Marcam de conversar lá algumas vezes mais, até acabar o assunto e engatar outro, vai saber. As salas têm cadeiras que podem estar lá ou não, têm tamanhos variados, têm espaço para rabiscar grandão, porque falar é um negócio que pode se fazer de vários jeitos. E como existem vários jeitos de estudar, as salas de estudo também devem contar com tudo isso.

Algumas “atividades nomeáveis” têm se delineado mais recentemente nesse trabalho. Por exemplo, tenho falado bastante do canto e da dança, como atividades diretamente realizáveis a partir do instrumento primeiro que é o corpo. Ambas seriam de fundamental importância para qualquer estudioso que almeje uma consciência realmente abrangente de suas próprias possibilidades e limitações, com o objetivo de desenvolver-se a partir dessas variáveis, sempre procurando expandir esses limites. Não quero ser impositiva ao propor essas atividades como “as” atividades que se prestariam a esse fim. Mas acho que elas funcionam muito bem. E estão compreendidas, mesmo atualmente, no campo das artes, ou seja, da criação, da expressão.

Abrindo um breve parêntesis, posso arriscar dizer que aqui entrariam todas as variantes dessas “atividades de desempenho”. Os esportes, algumas práticas esportivas que lidem com isso mais diretamente, com esforço, trabalho e resultado, com trabalho em busca de um desempenho, de uma perfeição, dentro dos limites humanos. Isso deveria ter algum espaço. Ainda que fosse para o esporte como aprimoramento do contato humano. As atividades todas, mesmo as brincadeiras, quando realizadas por pessoas seriamente envolvidas com a sua existência, podem ser sempre produtivas, mesmo que imperceptivelmente. Não tenho muito material meu pra desenvolver isso, estou arriscando, só. Quem se preenche com sua própria existência só precisa de, no máximo, algum espaço para compartilha-la com outros. A vida é boa, não importa o que aconteça. E os outros, plenos também, nos preenchem.

Outras atividades de desempenho: estudos em geral, claro, mas estudos relacionados à performance. Daí (também) entra a música. “Também”, porque a música entra por várias passagens. Um outro exemplo seria pelo estudo de linguagens. Mas aqui estamos vendo a questão da perfeição, do estudo. A música pede precisão, mesmo para ser imprecisa, para “expressar”. O estudo de música desenvolve as habilidades necessárias para o apuro técnico. Para o compromisso com a realidade. Pressupõe afinação e sincronia. Para chegar lá, é preciso ouvir. O exercício de ouvir a realidade mais o que se produz (“a nova realidade”) se alastra para todo o resto. Então vejo muitas salas de piano, como espaços em que as pessoas possam sempre aprimorar-se tecnicamente. São espaços praticamente inexistentes na cidade. Muito importante ter pianos no Pari. Talvez como um “corredor vitrine”, com bom isolamento acústico, mas com vista de todos os pianos sendo usados. Há algum mal em estudar com gente olhando? (não ouvindo) Não sei, a se pensar...

No curso de música atual já acontece um encontro mais direto do aluno e do mestre. O aluno é escolhido pelo mestre desde a prova de aptidão. É como se fosse uma entrevista. E o mestre, se tudo der certo, caminhará com o aluno até a formatura.

Bom, salas de ensaios. Salas de conversas (cada vez acredito menos necessárias essas salas, enfim)...
O grande auditório-arena de palestras. Será que funciona? A palestra não é o mesmo que um livro? Como funcionam todas as formas de comunicação? Dá impressão de que ninguém lê nem escuta ninguém, quanto menos produz alguma coisa que valha ser comunicada. Mas isso é uma opinião extremada, de momento. Tenho visto o quanto os mundos particulares individuais têm riquezas desconhecidas até mesmo dos próprios donos-autores. A maioria dessas riquezas, e vai ver por isso permanecem ocultas, intocadas ou mal tocadas, não passa de um potencial. Isso é louco, o quanto cada um é, sem saber. O que se precisa para saber? Precisa alguém querer saber... mas e se ninguém quiser nunca saber de si? Precisa então existir um despertar pra essa coisa, do grande saber que cada um tem e que pode ser de grande valia para a construção da humanidade. Quantas pessoas não passam batido por aí, delas mesmas? Quantas pessoas não tenho “descoberto” nessas minhas conversar de ultimamente? Quantas estão ainda por se descobrirem e quanto não poderão fazer depois disso? Além de tudo o que poderão fazer por si, o quanto não poderão fazer pelos outros?
São essas as grandes maravilhas da comunicação humana, em escalas reduzidíssimas, mas com potencial, e esta é a palavra-chave, para se alastrar e contagiar tudo. Ninguém é entitulado professor, mas todos podem sê-lo. E aqueles a quem se dá de fato o título devem ter muita consciência do que estão prestes a empreender a cada momento de sua atividade.
Daí não sei se seria por via de salas de ensaios só. Cada vez mais fica clara a importância de esse espaço ser de fato o que contém o nome do trabalho, a tal propriedade de reunião de idéias. Ou, simplesmente, de reunião. Bom, vamos avançar.

Fui questionada por um motivo de extrema importância durante os trabalhos do grupo: haverá aulas? Como será o curso?

Passo um: Não haverá vestibular. O processo seletivo são as vontades envolvidas. Ninguém é obrigado a estudar e, ao mesmo tempo, com o tempo, deve-se criar uma atmosfera de compromisso com o saber. Como seria isso? A idéia de um curso obrigatório, como foi o de história na FAU, por exemplo, me fez querer abolir todo o tipo de obrigatoriedade. Por outro lado, tenho maturidade suficiente para não conseguir me enganar com algumas simplificações. Mas o “obrigatório” deve ser reduzido ao mínimo, para inverter a tendência de reduzir a visão das coisas. Certo? Ficaria assim: um mínimo fio condutor, cuidadosamente elaborado. Para também, alguém lembrou disso, permitir que se formem as turmas. As aulas obrigatórias, antes de tudo, são oportunidades de encontro. Em determinado horário, tantas vezes por semana, sabe-se que tais pessoas estarão em tal lugar. Nem importa tanto o “pra quê”. Pra isso. Pra se encontrarem. Claro que o conteúdo em torno do qual as pessoas se encontram pode se aproveitar ao máximo desse encontro, o que seria lindo. Produção total! As pessoas não devem se encontrar apenas nas aulas, mas também nesse espaço. Por isso as aulas devem ser o máximo “interessantes”, pra darem o que falar. Todas as atividades “acadêmicas” entrarão imperceptivelmente nas conversas. Porque serão parte da vida.
Em resumo: todos os interessados são admitidos pela escola, amparados pela estrutura das salas de aula gigantes. O espaço da arena é amplamente usado em aulas abertas. Como nada é muito linear, ainda que haja um caráter introdutório forte nessa etapa inicial do curso, as aulas “servem” bem a todos os estudantes, por seu conteúdo. Daí o jeitão da coisa de uma “grande palestra”, aberta inclusive para quem passar na rua. Deve haver mecanismos de amplificação do som, tudo o mais simples de ser executado, sem grandes parafernálias. Não sei como seria isso, se com captadores pendurados no prédio. Mas essa é a idéia para a arena. (Lembrando que, é claro, ela pode e deve vir a abrigar outras).
Pensei em um ano como um tempo suficiente para se decidir se se assume ou não um compromisso com a escola. Depois desse um ano de atividades diversas, conversas, vida intensa na escola, o aluno escolhe se quer ser aluno ou não. E caso escolha ficar, assume uma responsabilidade maior, no sentido de sua presença fazer-se mais importante no espaço do que antes. Continuam as aulas obrigatórias, agora mais amarradas, formando um corpo mais lógico, “por blocos” de três cursos simultâneos, poderia ser. (?) Estou arriscando pensar alguma coisa...
O segundo ano seria um novo primeiro ano de alguém que decidiu ficar e crescer naquele espaço. De alguém que optou por confiar sua formação a um mestre. Bom esse segundo ano ser um “novo primeiro ano” por isso. Agora o aluno é realmente introduzido à escola, por meio das aulas e atividades. No segundo ano, independente do “curso”, ficam também mais intensas as atividades de “preparação para o saber”, o canto e a dança. O aluno deve ter contato consciente com seu próprio desenvolvimento, com seus “métodos de saber”. Ao longo desse segundo ano, ele deve ir encontrando seus pares e mestres. Porque, no ano seguinte, ele já comporá a escola, em pé de igualdade com os outros.
Tendo escolhido um mestre e encontrado uma vontade dentro das muitas possibilidades, o terceiro ano deve girar em torno de uma pesquisa. Não importa se individual ou em grupo. O que importa é que as pesquisas sejam vontades próprias muito fortes de quem as desenvolver. Quanto a isso os professores devem estar sempre bastante atentos. Isso vai depender da dedicação dos docentes no espaço da biblioteca, das conversas que vão acontecer ali. Não existe “sonegação de informação”. O professor não precisa trabalhar com o aluno se não sentir vontade, mas pode orienta-lo no encontro dos pares...
Não existe um formato de pesquisa. O importante é que haja um produto a ser definido, produzido e trocado. (comunicado). A pesquisa termina quando o assunto se esgotar. Pode ser reservado para isso até o final do quarto ano. Portanto, são dois anos, talvez um de elaboração e outro de desenvolvimento da pesquisa. Não necessariamente esses tempos, divididos assim. O importante é como acontecem os processos e como são produzidas e comunicadas as idéias. Muita atenção dos professores, para o bom uso da biblioteca e demais recursos disponíveis.
Tudo deve ser feito com muita calma, contanto que esteja sendo feito. Cabe ao professor, muitas vezes, pôr um limite, adequa-lo a dimensão ideal de um trabalho naquele momento de formação. Para não ser algo muito reduzido nem muito extenso. Não existe uma regra, no entanto. De repente, o aluno precisa de uma micro-pesquisa antes de lançar-se a um trabalho maior. O professor deve perceber tudo isso, conversar com os colegas a respeito de seus orientandos. Deve ser um trabalho bastante cuidadoso.
Ao longo desse período, é fundamental que a escola seja tanto um alojamento para visitantes como ponto de partida de viagens. Aí entra a idéia do trem, de pensar períodos de ocorrência dessas viagens, com intuito de estar sempre dinamizando o ambiente das conversas. Fundamental. Como as pesquisas serão parte importante da vida das pessoas, como a atividade é ampla, não se restringindo a coisas mecânicas alheias à vida dos estudantes, esses encontros serão muito produtivos. Não se deve ignorar a juventude típica das escolas, mas os alunos “sérios”, para os quais tudo está relacionado e faz sentido, não se contentarão com atividades esdrúxulas nesses encontros e muito menos no dia-a-dia.
(Importante, dessa forma, prever unidades habitacionais estudantis no entorno da escola, ainda que não sejam exclusivamente habitações estudantis todas aquelas que vierem a ser propostas).
O último ano do curso, talvez o sexto, deve ser um ano “para fora” e “para dentro”. “Para fora” como algo que se volta para o lugar de onde veio o aluno, de fora da escola. Assim, a cidade e todos os seus aparelhos, inclusive o espaço. “Para dentro” como uma avaliação das transformações internas que aconteceram no próprio aluno ao longo do curso. Nada muito drástico, pois o próprio curso, com suas aulas e atividades, tende a desenvolver essa “propriocepção”. O trabalho final, o produto final dessa etapa, portanto, deverá ter essa abrangência. Deve ser justificado pela transformação do aluno ao longo dos anos de escola; o trabalho será feito da relação dessa transformação com uma proposta de transformação da cidade como o conjunto de relações e coisas que a constroem.

Tudo o que escrevi até aqui, sinto muito, parece muito o “resultado” de um curso de arquitetura. Porque peguei uma linha de raciocínio pra chegar até aqui que parte da minha formação no curso de arquitetura. Vamos ver como fica todo o resto.
Voltando ao início, àquele primeiro ano geral. O que é comum a todos os estudantes? Todos pensam, tem pernas, braços e vontade de estar ali. Assim, as aulas expositivas na arena (suponho que sejam lá, já que serão muitésimos estudantes...) serão as mais amplas possíveis. Falarão da vida. Falarão sim, da cidade. Farão brotar do cenário as mais diversas atividades humanas. Mostrarão caminhos. Mostrarão o potencial do espírito, do pensar.
As aulas nas salas, de canto e dança, servirão para mostrar o potencial do corpo. O potencial de realização sem instrumentos que não o próprio corpo, o potencial de comunicação, criação e expressão que eles nos fornecem, ou que somos nós mesmos. Essas aulas num primeiro ano, por mais que se desenrolem em “aplicações práticas”, um coro ou números de dança, serão prioritariamente técnicas. O mesmo nos ateliês. O primeiro ano é o ano de aprendizado básico, do manuseio das ferramentas, sempre com algum produto mínimo, uma amostra do potencial que pode se desenvolver no fazer continuado. Ficam previstas também algumas visitas a fábricas, teatros, sets de filmagens, fazendas (a questão do abastecimento+alimentação estará sempre presente no “campus”)... lugares exemplares de produção. Deve-se procurar, nas visitas, nunca perder o foco da relação daquela produção visitada com o entorno, desde sob o aspecto da cidade até o daquele mesmo ramo produtivo. Durante o primeiro ano, o aluno deverá ter passado por todos os cantos da escola, para que possa ter uma noção mínima de que se deve ficar ou não e, se ficar, para onde mais ou menos deverá caminhar.
Aí sim, no segundo ano, é preciso pensar uma estrutura montada para receber as inúmeras vontades. Isso não deve ser muito difícil, se se partir do princípio de que o curso será, durante um período máximo, o mais generalista possível. Assim, no segundo ano, continua a miscelânia. Lembrando novamente que o segundo ano é, na verdade, o primeiro. E que só no terceiro a coisa deve caminhar para um interesse mais “específico”, por assim dizer, com o início da elaboração da pesquisa. O segundo ano é importantíssimo para consolidar os laços entre “os que ficam”. No segundo ano, já começam as escolhas, por afinidade, dos companheiros de trabalho. Como as coisas vão ser faladas abertamente, com o professor atento descobrindo junto com o aluno quais são as vontades e pensando jeitos de trabalhar com elas, é capaz que haja, sim, muitos trabalhos em grupo, ao menos duplas.
Falo, meio como chute meio como leitura que fiz do Rodrigo Lefèvre, que a dificuldade maior que se tem hoje de trabalhar-se em grupo vem das vontades estarem escondidas, mesmo sem intenção. Não se estimula essa “propriocepção”, nem mesmo a intelectual. Tratam-se os assuntos como se fossem todos externos à individualidade, ou do contrário são inválidos. Defende-se um ideal “da maioria”, que é inventado, ou pior, que fica à mercê de um julgamento de alguém que se permite ter a última palavra. Com tudo posto às claras, será muito mais fácil trabalhar. E não poderá ser de outra maneira.
Para finalizar, por enquanto, mais um pouco sobre o formato dos cursos: deve-se possibilitar que o aluno escolha o que quer fazer “mais decididamente” após um contato com o máximo possível de atividades. Vai acontecer de alguns resolverem continuar algo mais aprofundado na própria dança, ou no canto. Ou projetar no canteiro. O que não pode acontecer é de se descobrir que é possível “praticar teatro”, ou então a cozinha do refeitório, no meio do quarto ano de curso, como uma coisa totalmente alheia ao que vinha se fazendo até aquele momento. Mais pra frente pretendo esmiuçar como essas junções podem acontecer. De como o trabalho com a voz e o corpo pode parar no teatro, passando pelo estudo de dramaturgia, por exemplo; será preciso que haja um amparo profissional para todo o tipo de “atividade relacionada” que se pretenda realizar. E que sejam pessoas que gostem de se relacionar com a “juventude que quer saber”. No fim, uma nova geração de profissionais irá surgir, já sem nomes definidos para as coisas.

biblioteca

A biblioteca garante o lugar de pesquisa e estudo, além dos espaços “de conversa” e trocas gerais.
Na biblioteca, temos as conversas com os professores vivos, no primeiro andar, e com os que já viveram, no segundo. Ou os que vivem longe. Ou os que vivem perto, mas cansaram de falar sempre a mesma coisa e escreveram livros. O bom de escrever, além de poder multiplicar a própria presença, é poder avançar. Quando se tem um pensamento que se escreve, ele não precisa mais ser toda vez repensado. Vira um ponto de partida novo, sujeito a alterações, claro. Mas já foi pensado. Escrever liberta assim, desse jeito, aumentando a liberdade de movimentos na hora de pensar. Sem jogar fora o que já tiver sido pensado. Isso é a biblioteca.

arena

Todos os interessados são admitidos pela escola, amparados pela estrutura das salas de aula gigantes. O espaço da “arena” é amplamente usado em aulas abertas. Como nada é muito linear, ainda que haja um caráter introdutório forte numa etapa inicial do curso, as aulas “servem” bem a todos os estudantes, por seu conteúdo. Daí o jeitão da coisa de uma “grande palestra”, aberta inclusive para quem passar na rua. Deve haver mecanismos de amplificação do som, tudo o mais simples de ser executado, sem grandes parafernálias. Essa é a idéia para a arena.

salas

Tenho falado bastante do canto e da dança como atividades de fundamental importância para qualquer estudioso que almeje uma consciência realmente abrangente de suas próprias possibilidades e limitações, sempre procurando expandir esses limites. Essa auto-consciência, que a professora de canto Maria Cecília de Oliveira chamou de “propriocepção”, é consonante àquela defendida pelo professor Rodrigo Lefèvre. Não quero ser impositiva ao determinar essas atividades como “as” atividades que se prestariam a esse fim. Mas acho que elas funcionam muito bem à propriocepção, por serem diretamente realizáveis a partir do instrumento primeiro que é o corpo. A quantidade de salas para esse fim poderia ser infinita.

programa

Uma das possíveis formas de funcionamento da escola é a que minimiza a carga horária de “aulas”, transformando o lugar da universidade como espaço de “busca de conhecimento orientada”. Os professores são os orientadores dos estudos. Programa didático: um mínimo fio condutor, cuidadosamente elaborado. Para também, alguém lembrou disso, permitir que se formem as turmas. As “aulas obrigatórias”, antes de tudo, são oportunidades de encontro. Em determinado horário, tantas vezes por semana, sabe-se que tais pessoas estarão em tal lugar. Nem importa tanto o “pra quê”. Pra isso. Pra se encontrarem. Claro que o conteúdo em torno do qual as pessoas se encontram pode se aproveitar ao máximo desse encontro. Por isso as aulas devem ser o máximo “interessantes”, pra darem o que falar. As atividades “acadêmicas” entrarão imperceptivelmente nas conversas. Porque serão parte da vida.

Parêntesis: Rodrigo Lefèvre

(Este é o livro mencionado no TFG e base da pesquisa de 2003. Não sei por que ele é tão pouco divulgado - eu mesma o encontrei "por acaso". A leitura deste texto seria o fim de muitos problemas -ao trazê-los à luz! sufocar problemas, jamais! - principalmente no desenvolvimento de trabalhos em grupo e até avançando para outras disciplinas além da arquitetura).

Breve relato da pesquisa de 2003

Ao mesmo tempo, no ateliê de projeto do primeiro ano da FAU, iniciava-se uma pesquisa de iniciação científica que procuraria, ao longo do ano, estudar as expectativas e disponibilidades do estudante ingressante na faculdade de arquitetura. A base bibliográfica foi a contribuição deixada pelo professor Rodrigo Lefèvre. No texto sobre ensino de projeto na FAU, ele põe a consciência do que se sabe como base para estudos futuros, já que é a partir do sabido que se pode saber mais. Rodrigo ainda constrói a imagem de como o saber de um, desde que uma vez sabido, pode se relacionar ao saber de vários e assim prosseguir e fazer prosseguir um saber coletivo, chegando a uma efetiva “produção do conhecimento”, que tanto se atribui à universidade.

ÓperAção Urbana no TFG

A crítica ficou mais clara em 2003, quando, em uma nova disciplina, propôs-se um teatro de ópera em São Paulo, coincidentemente em outro terreno próximo ao rio e à ferrovia. O conceito “criação e construção”, que relaciona várias ditas “áreas de conhecimento” em uma mesma e única ação, foi aprofundado a partir da ópera, o grande espetáculo que “junta” no espaço dança, interpretação, música (vocal e instrumental), texto, imagens, enfim, um programa bastante completo. Tudo isso por uma apropriação consciente _portanto, ativa_ desse produto todo, ao longo do percurso desenhado pelo edifício.

Escola de ensino superior no pátio do Pari, 2004

A idéia nasceu em 2002, durante a disciplina de projeto que propunha a criação de uma escola de arquitetura. Partindo da própria FAU, do edifício e do que ele materializa, o programa didático ao qual cheguei foi o mais amplo possível, relacionando várias áreas do conhecimento, a ponto de não caber no terreno.

Na ocasião, defini o conceito “criação e construção” em substituição aos nomes normais dos cursos. As barreiras foram rompidas: criam-se e constroem-se espaço, ambiente, idéias, o próprio corpo. Assim, ao se pensar um edifício, pensa-se sua estruturação, a estruturação do entorno e da cidade. Pensando a alimentação, está-se pensando a construção do corpo. Pensa-se o corpo também quando se dança, ou ao criar um espaço por onde corpos irão existir. Em todos os casos, pensa-se a produção: do alimento, do espaço, dos materiais para construção do espaço, do que pode ser visto ou ouvido no espaço, movimentos e sons. Cada pequena parte do conhecimento está relacionada a toda uma construção.

A crítica que se tentou fazer em 2002, é que talvez essas partes não estivessem sendo tratadas como relacionadas, mais prejudicialmente no âmbito acadêmico, por excelência o “lugar” em que se cuida das idéias.

PARI- Propriedade Arquitetônica de Reunião de Idéias, 2004

As postagens seguintes (sempre de baixo para cima...) trazem o texto defendido em 25/02/2005 na banca do TFG (Trabalho Final de Graduação, no qual fui orientada pelo professor Antonio Carlos Barossi) e, eventualmente, alguma informação adicional relevante.

O trabalho individual "PARI - Propriedade Arquitetônica de Reunião de Idéias" foi realizado em conexão com outros quatro TFG's reunidos em torno de questões comuns e tendo o terreno do Pátio do Pari como suporte.

Em conjunto com esses quatro colegas-autores, Accacio Gomes de Mello, Luiz Ricardo Araújo Florence, Mariana Berto Vilela e Rodrigo Agostini de Moraes, foi escrita a seguinte introdução:

"O TFG - Trabalho Final de Graduação é um ponto de chegada, uma oportunidade para levantar questões que surgiram durante o curso e, por isso, o fruto de um pensamento acerca de uma problema identificado. Reconhecer um objeto de estudo que se sobressaia é uma primeira empreitada: o curso de arquitetura propicia um leque bastante amplo de assuntos, decorrentes das aulas e, principalmente, das atividades extracurriculares. O espaço da FAU é do encontro, um espaço para troca e construção de idéias e ideais. Ao se tirar proveito disso, muito se produz na faculdade.

Superado o primeiro obstáculo da identificação com um tema, o TFG costuma ser um momento solitário na trajetória do estudante de arquitetura. A quantidade de tempo disponível para o TFG nem sempre é suficiente para uma reflexão muito mais aprofundada ou uma produção de material mais bem trabalhado do que aqueles das disciplinas normais. O único encontro garantido para troca e revisão de idéias restringe-se ao estudante e seu orientador, muitas vezes até fora do campus.

Foi nesse cenário que o “Grupo Pari” se encontrou, pela FAU, com idéias que poderiam ser, com algum esforço, trabalhadas conjuntamente. O terreno do Pátio do Pari foi levantado como um possível lugar que pudesse abrigar as questões que cada um trazia de sua vivência na graduação, ao mesmo tempo em que suscitava novas necessidades, que deveriam ser enfrentadas conjuntamente. Com as reuniões a princípio semanais e logo mais freqüentes do grupo, aumentaram as chances de troca e desenvolvimento de idéias e o potencial de produção: encarou-se o trabalho em um terreno de doze hectares.

Convém afirmar, contudo, o espírito de “tentativa” com que os membros da equipe se dispuseram à experiência. Algumas práticas propostas no início do trabalho poderiam ter sido melhor realizadas, com mais organização. O processo deixou claro que existiram dificuldades que, talvez com um pouco mais de prática de trabalho em grupo, seriam facilmente resolvidas.

O principal agora, porém, é que este trabalho sirva como algum incentivo àqueles que desejem se aventurar a confrontar e construir idéias num momento decisivo e até bastante pessoal da graduação; apontando, quem sabe, para uma perspectiva mais acolhedora à troca de idéias quando o lugar de excelência do encontro não for mais a FAU, mas a cidade.

Algumas premissas de Projeto

Para o desenvolvimento conjunto dos projetos, o grupo procurou definir, já no início, a partir de estudos, algumas premissas básicas de projeto que foram seguidas e trabalhadas ao longo do processo.

Um ponto primordial do projeto foi, desde o começo, a transposição e permeabilidade do terreno, compatível com a idéia de não loteamento do pátio, mesmo entre as então propostas de projeto.

Decidiu-se preservar os dois principais galpões ferroviários existentes. O maior deles, sede da associação de produtores e hortifrutigranjeiros do estado, teria o uso de feira livre mantido.

Determinou-se, por exemplo, que não seria desejável alterar a estrutura do trem, já que existem declividades mínimas a serem cumpridas incompatíveis com as distâncias possíveis no terreno. Muito menos cogitou-se em retirar o percurso do trem do pátio. Pelo contrário: considerou-se a ligação o mais direta possível do Pari à Luz e ao Brás, de modo que seria inconveniente uma estação no terreno.

Como base de implantação em maior escala, o grupo adotou a intervenção proposta pelo professor Alexandre Delijaicov em sua tese de mestrado, na qual vários trechos do rio Tamanduateí são alagados visando à racionalização dos recursos e potenciais hídricos.

Também foram previstas para o pátio unidades habitacionais.

Para todas as edificações, determinou-se altura máxima de térreo mais 6 pavimentos, em função do gabarito baixo da região".

desabafo sobre interdisciplinaridade na fau, 2002

07nov02

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(durante a formação da chapa do grêmio para 2003)

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Não adianta brigarmos por reestruturação curricular! Precisamos desestruturar a estrutura podre! Reestruturar vai ser juntar professor de paisagismo com projeto de edificações, com tecnologia e não é assim! CONTINUA TUDO SEPARADO, PORQUE CADA PROFESSOR VAI CONTINUAR SEM BUSCAR TUDO JUNTO DENTRO DE SI! Está tudo separado! Não se consegue mais pensar numa coisa, o todo é formado por fragmentos! Mas a realidade foi fragmentada e aí tem que juntar tudo de novo para formar uma “realidade”... DE SEGUNDA MÃO! ESTAMOS ENGANADOS! Não somos, cada um de nós e nós todos juntos, um amontoado de fragmentos! Somos coisas inteiras, estamos juntos mesmo quando pensamos diferente, cada um sozinho. E NÃO CONSEGUIMOS VER O MUNDO ASSIM! OBSERVAR TUDO DE UMA VEZ, COMO A COISA FUNCIONA, TUDO JUNTO E NÃO SETORES! ISSO JÁ É REPRESENTAÇÃO, NÃO REALIDADE! Nossos professores parecem estar muito distantes disso, mas nós ainda podemos, vamos tentar!!!

(Adianta escrever isso? Espalhar anônimo na FAU!).
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(texto publicado no jornal 1:1000 em 2004)

Pátio do Pari, 2002

Pátio do Pari visto de cima de um caminhão (Av. do Estado). Naquela época, ainda estavam lá as carcaças de vagões de trem.

Perfil do centro visto a partir do Pátio do Pari