balada do rei das sereias - Osvaldo Lacerda e Manuel Bandeira

Registro da experiência de 2/12/2010. Tive a oportunidade de reger, no auditório do MASP, a classe de Regência Coral do Departamento de Música da ECA-USP cantando a Balada do rei das sereias, de Osvaldo Lacerda (música de 1984, a partir do poema de Manuel Bandeira). Supervisão e orientação: Prof. Marco Antonio da Silva Ramos. Vídeo: Gustavo Oukawa.

Não pensei que voltaria a reger ou trabalhar com canto coral tão cedo, mas já em março de 2011 surgiria uma nova oportunidade, vinculada ao trabalho de conclusão do curso de licenciatura em música. A experiência com o "Coral do TCC", que foi registrada em www.blog-do-tcc.blogspot.com, foi ótima para que eu pudesse trabalhar com algo em que acredito: que o canto, intrumento que todo ser humano "é" em potencial é uma porta eficiente para a musicalização. E que o formato "coral" só vem a favorecer esse desenvolvimento.

As aulas de Regencia coral ocorreram concomitantes à outra experiência de natureza semelhante, o estágio em musicalização infantil na Escola Municipal Marechal Esperidião Rosas, processo que ficou registrado em blog já divulgado aqui: www.blog-do-estagio.blogspot.com

educação como arte: do amor à crítica

Mais um texto elaborado no final do primeiro semestre de 2010 para a disciplina de psicologia da educação, da faculdade de educação da usp, como parte do curso de licenciatura em música.

A aula de 5/5/2010 (Conhecimento transversal, interdisciplinar e a metáfora de “rede”) tratou do segundo ponto sugerido como estratégia de ação para a educação em valores na aula anterior, do desenvolvimento de projetos como eixo vertebrador do currículo.

O currículo tradicional está montado sobre os conteúdos disciplinares, que encontram-se isolados uns dos outros. Esta ainda é uma estratégia moldada a partir da estrutura do vestibular. Uma educação transformadora deveria partir de temas transversais, diretamente relacionados ao cotidiano do aluno, no sentido da constatação do professor Nilson Machado (em um dos vídeos exibidos), de que “a vida não é disciplinar; a escola é”.

Assim, tendo os eixos transversais como vertebradores do currículo, por meio de projetos interdisciplinares, surgiria um ambiente aberto para o novo. A estratégia estaria fundamentada na ação de dar um sentido ao conhecimento, com base na busca de relações entre fenômenos naturais, sociais e pessoais.

Como resultados, tem-se que, o se “tratar de perguntas sem resposta com rigor científico”, perde-se o constrangimento de arriscar. Além disso, a organicidade permitida pela interdisciplinaridade e pelo diálogo favorecem a compreensão do mundo e o desenvolvimento de sentimentos morais, que se traduzem em motivação para transformá-lo.

Diante desta perspectiva bastante encorajadora de renovação do ensino, encontrei na bibliografia (ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003) apenas um único ponto que considerei insatisfatório e que diz respeito à maneira como a arte se insere no currículo. Tento explicar-me, a seguir, com base no percurso realizado, no livro, para a apresentação de uma evolução do sistema tradicional (conteúdos como eixo) ao representado pela metáfora de rede (que enxergo nem tanto como uma teia, mas mais como núcleos cujos raios se interpenetram, formando uma conexão estruturada entre os conhecimentos).

No primeiro diagrama que reproduzo abaixo (apresentado originalmente na página 57), referente ao modo mais tradicional de estruturação do currículo, têm-se “artes” no eixo vertebrador, junto às outras disciplinas curriculares tradicionais. Durante a leitura, minha primeira vontade foi a de inserir um vetor para “artes” também naquele considerado eixo transversal, como uma “temática” do cotidiano – o que, a princípio, julguei ser totalmente possível e desejável.


"primeira concepçãp de ensino transversal"

O diagrama seguinte (página 63), no qual já há uma inversão entre os eixos, com as temáticas transversais como estruturadoras do currículo, ainda é considerado insuficiente pelo autor, em face à metáfora da rede. Nele, no entanto (e espero que tenha sido uma falha da edição), as artes desapareceram completamente! Tive um sensação de vazio mesmo ao observar o diagrama e, no meu exemplar, tracei instintivamente um vetor para “artes” na direção diagonal, de modo a transpassar os dois eixos.


"segunda concepção de ensino transversal"

A terceira concepção é a apresentada como ideal pelo autor, que usa a imagem de uma teia de aranha e de uma rede neural para ilustra-la. Isto agora não vem ao caso, mas essas imagens me pareceram ainda insuficientes para tratar da interrelação entre os saberes. Nas teias, embora as ligações não sejam apenas ortogonais, os pontos estão fixos. Penso que uma representação mais próxima do que seria uma relação mais plena entre os saberes possa ser conseguida ao se imaginarem núcleos em constante movimento, que se tocam ou se interpenetram, mais ou menos profundamente...

Enfim, considero o método construtivista revolucionário face à educação ainda reconhecida como tradicional, assim como considero válidos e concordo amplamente, com base no que foi apresentado nas aulas e nos textos, os benefícios dos instrumentos da assembléia e do desenvolvimento de projetos. No entanto, como arquiteta e estudante de licenciatura em música, me preocupou bastante a ausência ou, pior, a presença “fraca” das artes em uma discussão que, além de já se materializar na prática, é realizada por profissionais visivelmente engajados e tem tudo para ser transformadora da educação.

Tentei pensar em algum motivo para a lacuna e encontrei a seguinte hipótese: talvez tenhamos passado tanto tempo sem uma educação artística adequada e, assim, sem um contato com obras de arte autênticas, que os próprios educadores e atuais debatedores e transformadores da educação não tenham tido a oportunidade, enquanto educandos, de tomar contato com o que seria uma vivência artística autêntica. Deste modo, realmente não faria sentido (seria falso) defender uma presença das artes como parte da estruturação do currículo.

Gostaria de ser capaz, no entanto, de chamar atenção para o quanto isso deve ser conscientemente considerado, estudado e revertido, para que o resultado de nossas proposições não venha a ser um ensino formativo e crítico, mas desprovido da beleza e de um desenvolvimento mais pleno dos sentimentos e das habilidades humanas.

A ação transformadora do mundo não precisa vir somente de um lado, da compreensão e de uma postura que nos mova a transformá-lo. Isto já é uma grande coisa; mas ainda é pouco se levarmos em conta que esta ação pode vir, também, de um profundo sentimento de amor ao mundo e que a transformação que ela motiva pode estar da maneira mais visceral possível vinculada ao desejo e às habilidades de tornar o mundo mais belo.

É nesta relação entre cognição e sentimento que repousam (ainda) o imenso potencial e a indispensável contribuição da arte à educação.

estratégias para o ensino de artes na escola

Texto elaborado no final do primeiro semestre de 2010 para a disciplina de psicologia da educação, da faculdade de educação da usp, como parte do curso de licenciatura em música.

O fracasso escolar

Nos seminários apresentados na aula de 19.05.2010, vimos o tema do fracasso diretamente relacionado à questão da avaliação, sendo a avaliação hoje ainda excessivamente vinculada ao conteúdo – e, prosseguindo o encadeamento, o conteúdo como algo ainda bastante encerrado em si mesmo.
Para mim, mesmo conhecendo o tema do fracasso escolar, ainda é um espanto o termo “fracasso” associado à “escola”. Por isso, toda vez que o tema vem à baila, tenho uma certa dificuldade para “ligar” o motor da minha compreensão. Tenho dificuldade mesmo em usar o termo para falar da escola. Para ver se entendo melhor, tendo a buscar em minha própria experiência o que entendi por episódios de fracasso escolar – daí, talvez, o tom mais pessoal neste fragmento do que nos demais, pedindo licença para relatar, a seguir, exemplos de fracasso que eu mesma vivi.
Fracasso escolar eram as aulas de música que tive no único semestre em que estudei no Colégio Rio Branco. Foi na segunda-série, em 1988. A professora entrava na classe marchando, enquanto a classe cantava: “bom dia mestra-tra, bom dia mestra-tra/ vamos cantar felizes a lição/ que lhe deseja um dia alegre/ cheio de paz, amor e emoção” com a melodia da música que abria o show de calouros (acho, porque eu via bem pouca TV) do Silvio Santos. Depois, a professora entoava com a classe “todos” os hinos (nacional, à bandeira, da independência...) e, finalmente, introduzia um momento lúdico-didático pra encerrar a aula. Quem errava as respostas do jogo ouvia um coro sonoro: “Não sabe, não sabe, vai ter que aprender/ orelhas de burro podem aparecer/ Difícil? Parece fácil/ (e, no final, a “parte didática”) mas um dia, mas um dia aprenderá!”. Por este exemplo, procurei mostrar como, quando penso em “fracasso escolar”, não me ocorre, a princípio, a ideia de um “aluno fracassado”.
Faço, então, um esforço para tentar identificar o que teria sido a ideia de fracasso (e de seu complementar, o sucesso, que também me parece um conceito inapropriado para se falar de escola), na minha própria trajetória escolar.
No mesmo semestre das aulas de músicas fracassadas do Colégio Rio Branco (eu ficava tão constrangida nessas aulas que era considerada tímida; logo, do ponto de vista da aula, eu era um fracasso), eu “fazia sucesso” na escola por ser “a menina que desenhava”. Isto, na verdade, não deveria ser chamado de “sucesso escolar”, porque a escola em si pouco pedia que eu desenhasse. Eu produzia, em casa, “revistinhas” de “assunto geral”, que xerocava e vendia no recreio. As revistas chegaram às professoras e, por meio delas, eu era um caso de sucesso escolar por conta de algo que não produzia na escola!
Procurei as revistas nos guardados aqui em casa e vi que, de fato, elas eram boas, para terem sido feitas por uma criança de oito anos. No envelope da página seguinte, incluo a cópia de uma delas. [Aqui no blog, apresento apenas a capa]. Peço que a observem, para que possam entender melhor o que vou narrar na sequência.

“Revistinha” produzida em 1988. Um episódio de “Sucesso escolar”.

No semestre seguinte, meus pais me mudaram de escola e iniciei a terceira série em uma escola de pedagogia waldorf. Entrei em crise: eu não era mais “a menina que desenhava”, simplesmente porque todos desenhavam.
Havia, de um lado, uma estratégia didático-pedagógica (que ainda não estudei, mas que hoje deduzo) que democratizava a atividade de desenhar e viabilizava aquele quadro. Primeiro, não havia um disciplina específica de desenho. Todos as disciplinas requeriam que o aluno desde antes da alfabetização construísse seu próprio caderno, a princípio com uma sucessão de desenhos, a partir de folhas em branco e sem pauta. Desenhar era, portanto, uma atividade expressiva desenvolvida “naturalmente”.
Segundo, a técnica sugerida para os desenhos (a que era utilizada pelos próprios professores nos desenhos da lousa) estava muito mais de acordo, me parece, com as possibilidades (cognitivas e de coordenação motora) de uma criança de até dez anos. Os desenhos constituíam-se a partir da massa de cores e não por linhas de contorno. O material utilizado tampouco era a caneta a qual eu estava habituada, e sim o giz de cera de abelha (sendo que o dos colegas já estavam um tanto gastos, pois uma caixa durava quase a vida escolar inteira. A paleta era formada de cores tão vivas e "reais" como eu nunca tinha visto - sem contar a possibilidade de se "misturarem as cores", por meio da técnica do desenho e da própria potencialidade das cores primárias).
O resultado já vai se tornando previsível: o meu fracasso escolar! Não que alguém alguma vez tenha feito alguma alusão a isso, pois dentro da produção dos alunos, não havia formas “certas” de se desenhar. Eu me senti fracassada por conta própria porque, em um primeiro momento, além de não contar com a exclusividade do “sucesso” (porque todos desenhavam), precisei passar por um processo de adaptação àquela técnica de desenhar que, para mim, era totalmente nova. E eu sabia, embora não conseguisse formular a questão intelectualmente, que o que eu estava fazendo estava totalmente aquém das possibilidades daquela técnica.
Para que se possa ter uma ideia mais clara do impacto real deste fracasso escolar, selecionei dois desenhos bastante pobres que expressam toda a minha tentativa inicial (fracassada!) de me apoderar da linguagem dos desenhos com giz de cera. Basta compará-los à revistinha e isto deve ficar bem evidente.
Em seguida, coloco desenhos do meu irmão, de quando tinha também seus nove anos. Meu irmão entrou na escola waldorf na mesma época que eu, só que na primeira série e sem nunca ter sido “o menino que desenhava”. Escolhi propositalmente dois desenhos que apresentam elementos semelhantes (casas e cavalos) para que se possa observar o seguinte: a riqueza da expressividade dos desenhos do meu irmão, contraposta à debilidade dos meus desenhos...

Abaixo, meus primeiros desenhos na escola waldorf, retirados dos cadernos de inglês e de história.





Contraponto: abaixo, desenhos do meu irmão com a mesma idade (9 anos), dos cadernos de alemão e de história




Por outro lado, o baque inicial da dificuldade com o desenho foi rapidamente compensado por meu desenvolvimento na flauta doce. A esta altura, eu já estava totalmente livre da lembrança da aula de música do semestre anterior, que só fui retomar agora, revirando o passado escolar durante o estudo na licenciatura.
Com o passar do tempo, fui aprendendo a desenhar com o giz de cera. Aos poucos, também foram introduzidas outras técnicas, sempre de maneira orgânica e “adequada à idade” (notei uma semelhança muito grande neste cuidado com as etapas do desenvolvimento humano, que vivenciei como aluna waldorf, e o proposto por Piaget), de modo que não precisei descartar a habilidade que tinha antes da mudança de escola e ainda pude ingressar e me formar em arquitetura e urbanismo (como primeira graduação).
Porém, com relação ao que é próprio a cada idade e até partindo da comparação que faço hoje entre meus desenhos (mesmo os feitos mais recentemente) e os desenhos do meu irmão feitos naquela época (depois da escola, ele nunca mais desenhou), noto que o desenvolvimento da minha expressividade por meio do desenho pode ter sido prejudicado pelo fato de eu ter tido contato, muito cedo (ainda que nada tenha sido forçado), com materiais e técnicas pouco apropriados para a minha idade. O resultado é o de que, de alguma maneira, algo tivesse sido tolhido na raiz. Por sorte, antes da waldorf, eu nunca havia tido contato com o estudo de música (muito menos com a alfabetização musical), de modo que pude ter um desenvolvimento muito mais livre e expressivo neste campo.
O que apreendo desta vivência pessoal é que, nesta questão do fracasso e do sucesso escolar, que nos remete à avaliação e aos conteúdos, cabe a nós, educadores, eleger aqueles conteúdos que (pensando em “fracasso” e “sucesso”) possibilitem uma maior incidência do “sucesso” e reduzam as chances do “fracasso”, sempre de acordo com cada etapa do desenvolvimento infantil. Considero o percurso praticado pela pedagogia waldorf como um exemplo de estratégia muito bem dimensionada dentro desses parâmetros.

blog de educação musical

Este semestre, estou participando de um estágio de educação musical, vinculado à licenciatura em música, curso que devo concluir este ano. Com outros dois colegas, estou dando aulas de música para uma classe de quarta série em uma escola municipal. Estamos tentando desenvolver as atividades a partir da experiência da educação musical waldorf. Mais detalhes e o registro completo estão sendo divulgados em www.blog-do-estagio.blogspot.com. Apareçam!

lições de jandira

Minha Pedagogia

(Dom Helder Câmara)

Não ensines a teu filho
que as estrelas
não são do tamanho que parecem ter:
maiores do que a terra!
São lâmpadas
que os anjos acendem todos os dias
assim que o sol
começa a escurecer...
Não diga a teu filho
que as asas dos anjos
só existem na imaginação.
Já vi meu anjo em sonho
e posso jurar
que ele tem asas claras
que até parecem feitas de luz.
Não encha a cabeça de teu filho
ensinando-lhe hipóteses precárias
que amanhã de nada servirão.
Povoa de beleza
o olhar inocente de teu filho.
Dá-lhe uma provisão de bondade
que chegue para a marcha da vida.
Infunde-lhe na alma
o amor de Deus
- e tudo o mais,
por acréscimo,
ele terá.

Encontrei este poema (ou oração?) de Dom Helder Câmara por acaso, agora na época do meu desligamento da obra de Jandira, que vai acontecer no próximo final de semana. Trabalhei lá como arquiteta da assessoria técnica USINA desde abril deste ano.

As 128 casas que estão sendo construídas, em regime de cooperativa-empreiteira durante a semana e em mutirão aos sábados e domingos, compõem a Comuna Urbana Dom Helder Câmara (MST). É um trabalho em que as possibilidades do arquiteto como educador são nítidas (apesar da neblina das montanhas da região). O texto de Dom Helder também tem muitíssimo a ver com o potencial humano encontrado na obra que leva seu nome.

processo produtivo em arquitetura e música - algumas associações por oposição

Entende-se que um percurso analítico dos processos de produção seja uma demanda a princípio muito mais vinculada à Arquitetura do que à música. A obra arquitetônica possui uma expressão muito mais concreta e permanente, em comparação à obra musical. O produto final da arquitetura é evidentemente “mais material” do que aquele que mesmo a orquestra mais completa ou os equipamentos sonoros mais potentes são capazes de realizar. Os valores utilitários dos produtos também são rigorosamente distintos. Estes fatores, de materialidade, permanência e utilidade, incidem diretamente na forma como os processos de produção estão estruturados, tanto em uma arte, quanto em outra.
No caso da música, chama atenção como, ao contrário do que acontece com a arquitetura, praticamente todos os envolvidos na produção da obra de arte são músicos. O compositor, que idealiza a obra – e que pode muito facilmente ser associado ao arquiteto – é músico. Igualmente o é o regente – o primeiro intérprete da obra musical, aquele que prepara a obra para a execução por meio dos ensaios. O regente é, por um lado, como o arquiteto que estende seu trabalho para além da prancheta, ao preparar o cronograma e o planejamento da obra e o projeto executivo. Ao ensaiar uma orquestra, o regente compatibiliza os projetos de todas os naipes (grupos) de instrumentos – e o ensaio é como o próprio projeto executivo, que sistematiza e detalha as informações para o momento da execução. Por marcar presença na linha de frente conduzindo a orquestra durante toda a execução, o regente assume também o papel do mestre de obras.
É simples enxergar como, no passo seguinte, os músicos da orquestra atuam como os peões – pedreiros, eletricistas, encanadores, pintores... – aqueles que de fato executam a obra, por meio de sua própria força e do domínio de seus instrumentos de trabalho. Enfim, tomando-se a orquestra como um arquétipo do Canteiro de Obras da produção musical (erudita), chega-se à constatação feita no início, de que, neste canteiro, todos são músicos.
Este ponto evidencia o quanto o arquiteto encontra-se afastado das fases propriamente executivas da produção da arquitetura. Isto talvez explique um pouco por que os estudos uma análise dos processos produtivos pareça muito mais necessária aos arquitetos do que aos músicos. Por outro lado, pode-se levantar a questão do quanto resta de criação ao músico da orquestra, independentemente do elemento virtuosístico (técnico) que possa caracterizar o seu trabalho. Um outro aspecto considerável é o fato de que, no processo da composição musical, a atuação do músico é solitária – o oposto do que cada vez mais acontece no projeto de arquitetura, processo que envolve às vezes não só uma equipe, mas mais de uma equipe de profissionais, o que torna o processo de produção (e não a linguagem em si) muito mais complexo.
No caso do músico, deve-se lembrar que é comum ter o compositor também na posição de regente ou de executor, ele mesmo, da própria composição. Ao participar da produção final da obra projetada, o músico tem oportunidade de conhecer diretamente os instrumentos de que dispõe para criar e até de analisar. (O musicólogo, analista musical, geralmente também tem formação prática como músico em algum nível). Em um processo desses, a realimentação entre o ato de criação, os atos envolvidos na produção e o produto pronto acontecem de modo praticamente imediato. Os arquitetos estão muito distantes de desfrutar desse privilégio.
Dentre o que se pode concluir dessas associações, está o fato de que os músicos, por participarem ativamente do processo produtivo, encontram um nível menor de tensão e de contradições no decorrer deste processo, além de terem uma oportunidade concreta de se aprofundar nos processos formadores da linguagem musical. Desvendar o que tudo isto pode significar é o desafio proposto para trabalhos futuros, ao se refletir a respeito de uma Análise dos processos produtivos em música. Aos arquitetos, são lançados dados que podem alimentar um debate sobre o que seria e como poderia acontecer uma aproximação entre o ato de projetar e o de executar, e por meio de que processos isto seria possível. Avançar um estudo nessa direção seria buscar a reinvenção da própria atividade no exercício da profissão.